PATRÍCULA ELEMENTAR

«A nossa pequena pátria, a nossa patrícula.» B. Vian

Uma experiência educativa radical

jakobrobertschmidNa Alemanha devastada pela guerra mundial da qual saíra derrotada, e em plena crise económica, o governo socialista nascido da Revolução de 1918 decidiu implementar políticas educativas que hoje nos parecem extremamente ousadas e originais – mas que, na verdade, vinham na sequência de conceitos e experiências já realizadas, intermitentemente, desde o final do século XIX.

A partir de 1919, cinco escolas do sistema público de ensino de Hamburgo, localizadas em bairros operários, aproveitando a liberdade que lhes foi dada, foram ainda mais longe e tentaram um sistema pedagógico anti-autoritário, “libertário”, sem programas nem regras impostas a partir de fora, onde quem mandava – literalmente – eram os alunos. Ficaram conhecidas como Comunidades Educativas (ou escolas libertárias) de Hamburgo.

Essa surpreendente experiência está relatada e analisada no livro ‘O Mestre Camarada e a Pedagogia Libertária’, trabalho académico do pedagogo suiço Jakob Robert Schmid. Publicado originalmente em 1936, andou esquecido durante muito tempo. Foi redescoberto após Maio de 68 e reeditado em 1971, em França (mais tarde em Espanha e na Alemanha). A Portugal chegou em 1975 (publicação Básica Editora, texto traduzido do francês por Maria Alice Vila Fabião – edição a que recorro para este artigo). Foi debatido, e muito polemizado, durante algum tempo. Toda essa história está, mais uma vez, esquecida. E é importante recordá-la.

Antes de se tornar um livro polémico e inspirador, ‘O Mestre-Camarada e a Pedagogia Libertária’ nasceu como tese de doutoramento na Universidade de Genebra. O autor, Jakob Robert Schmid, depois de escrever sobre “diferentes tipos de professores”, procurava mais informação sobre os métodos de educação cooperativa, auto-gestionária e anti-autoritária, que então estavam em pleno desenvolvimento. Já dispunha de informação sobre as correntes menos convencionais que vinham a ser testadas desde o final do século XIX -nomeadamente, a ‘Escola Activa’, o ‘Self-Government’ e o movimento ‘Escolas Novas’ – quando teve a oportunidade de conhecer alguns dos intervenientes na experiência de Hamburgo, que lhe proporcionaram acesso a materiais documentais, alguns deles ainda hoje inéditos.

Jakob Schmid trabalhava “em cima do acontecimento”. A última escola das Comunidades Educativas fora encerrada em 1930. ‘O Mestre-Camarada e a Pedagogia Libertária’ sai em 1936, em Neuchatel. E, embora o autor seja um suísso germanófono, opta por não publicar na Alemanha, para não dar argumentos ao poder nazi. Porque a sua perspectiva é crítica. Ele analisa o fenómeno do “mestre-camarada”, mas não o defende. Pelo contrário, adopta uma visão distanciada durante a maior parte do livro, e desfavoravelmente crítica no final (embora, 40 anos depois, faça finalmente uma edição alemã onde atenua bastante essa crítica).

O livro está estruturado em 3 partes: ‘Os Factos’; ‘As Origens’; ‘Os Resultados’. Vamos conhecer um pouco dos respectivos conteúdos.

Schmid começa por relatar – com uma objectividade quase jornalística! – o que conhece sobre a formação e o funcionamento das comunidades educativas de Hamburgo. «As comunidades escolares foram fundadas inicialmente em Hamburgo, logo a seguir à guerra. Tratava-se de quatro escolas públicas, cada uma com mais de 600 alunos (…) e uma escola secundária (…). Fundações análogas nasceram, segundo o modelo de Hamburgo, em Bremen, Magdeburgo, em Groszchocher (perto de Leipzig) e em Berlim», escreve.

Prossegue afirmando que «O carácter radicalmente novo destas escolas manifesta-se exteriormente pela abolição de todos os pormenores de organização considerados de primordial importância na escola tradicional: já não se mostravam dependentes de um programa anual, não tinham horários, desconheciam a divisão da matéria em disciplinas, e a dos alunos em classes». Os mestres «pretendiam criar assim, em plena liberdade e sem plano preconcebido, uma instituição que poderia, um dia, substituir a escola no sentido tradicional».

Nas comunidades educativas não havia horários nem programas, nem mesmo objectivos para os quais preparar os alunos (e, portanto, também não se fazia avaliação de conhecimentos). As crianças iam aprendendo os assuntos que lhes interessavam, em ambiente comunitário, e nunca de forma forçada: a aprendizagem era feita ao sabor do interesse que conversas em grupo iam suscitando.

O livro apresenta alguns exemplos desse processo. É o caso de uma escola onde um aluno norueguês «entrado há pouco tempo na classe contava muitas coisas do seu país. Em dada altura falou de Nansen e da sua expedição ao Polo Norte, o que interessou verdadeiramente as crianças. Estas exprimiram o desejo de saber mais sobre o assunto e perguntaram ao mestre se não haveria livros que disso tratassem, escritos em alemão». A partir daí, organizaram-se sessões de leitura em grupo e, conta o professor, «esta narrativa foi durante ano e meio o ponto de partida do nosso trabalho», no qual abordaram «toda a espécie de temas», começando pelo debate sobre a forma e construção do navio – o que levou um grupo de alunos a construir uma réplica, em madeira e cartão, e proporcionou uma visita de estudo ao porto de Hamburgo. Então, «durante uma semana e meia» a actividade portuária foi o tema de debate nas aulas. A dada altura, falou-se de escorbuto e o debate centrou-se, a partir daí, em temas de higiene. «É muito mais importante para nós sabermos como devemos tratar do nosso corpo do que ler as peripécias das viagens de Nansen ao Polo Norte», terá sido o «veredicto das crianças» que mudou o rumo do debate – aparentemente sem qualquer interferência do professor.

Esta metodologia poderá surpreender muita gente, hoje, nestas primeiras décadas do século 21. Mas mesmo isto não era, de todo, novidade em 1918. A grande inovação pedagógica das comunidades de Hamburgo foi a (tentativa de) absoluta diluição da autoridade dos mestres, que «viveram uma nova atitude do educador frente à criança». Na segunda parte do livro, Schmid refere pormenorizadamente essa nova atitude e os seus antecedentes – e critica-a de forma contundente na parte final. Mas já lá vamos…

Mais que o método pedagógico então usado, é a atitude dos pais de há cem anos atrás que poderá parecer surpreendente. É que, afirma Schmidt – sustentado por muitas e diversas fontes, umas contemporâneas da edição do livro e outras, de que falarei adiante, mais recentes – os pais não só concordaram como apoiaram entusiasticamente, envolveram-se na vida das comunidades escolares e chegaram, até, a ajudar alguns mestres mais inexperientes!

Um dos mestres referido no livro descreve a relação das famílias com a nova escola nestes termos: «Desde o início que os pais se submeteram com toda a seriedade à tarefa de que se incumbiram. Aquando das reuniões de pais das crianças da classe, ajudaram com os seus conselhos a jovem professora que não tinha qualquer experiência “parlamentar”. (…) Os pais arranjaram-nos licenças para visitarmos, com os alunos, as fábricas, os depósitos de mercadorias, e os estabelecimentos onde trabalhavam como operários ou empregados. Houve alguns que não puderam resistir ao desejo de dar aos nossos alunos cursos nocturnos. Um ajudou na marcenaria, outro nos trabalhos com metais, etc. (…) As mães ajudaram na costura e na cozinha. Foram elas que inclusive vestiram as nossas crianças mais pobres. (…) Mas o que eles nos deram de mais belo e mais reconfortante, foi a sua confiança absoluta».

E a atitude das crianças (filhos de famílias operárias e proletárias, note-se), qual foi? Num primeiro momento, libertas das regras da escola tradicional, confrontadas com uma súbita liberdade e sem saberem muito bem o que fazer com ela, tornaram-se indisciplinadas – ou, para usar uma linguagem mais coloquial, começaram a partir aquilo tudo. Mas essa atitude caótica durou pouco tempo. Aos poucos, os alunos perceberam que a escola estava nas suas mãos e já não na dos mestres e, mais importante, perceberam que não podiam contar com estes para repor a ordem. Por isso, trataram eles próprios de criar novas regras e uma nova ordem.

«O primeiro resultado foi um caos indescritível. Essas crianças, até há pouco alunos de uma escola oficial que, pelo regime do ponteiro e de todo um código de punições, tinha conseguido assegurar uma severa disciplina de silêncio e ordem, não compreendiam agora nada do sentido profundo desta súbita liberdade. (…) Felizmente a confusão não durou muito – ela teria posto fim a estas experiências de pedagogia nova.», escreve Schmid.

Mais adiante, precisa como se resolveu o problema.

«O professor primário Tepp conta que alguns rapazes, aborrecidos com a barafunda dos primeiros dias, tinham vindo ter com os mestres e lhes tinham pedido que, finalmente, tomassem decisões e medidas severas para restabelecer a ordem, a calma e a disciplina», ao que o professor lhes terá respondido: «Ser-nos-ia fácil estabelecer uma disciplina toda exterior, mas isso parece-nos absolutamente supérfluo; para nós importa é que cada aluno sinta em si próprio a obrigação de se submeter a uma ordem, a uma disciplina moral».

Então, prossegue o relato de Schmid, «Os alunos aprenderam, deste modo, que não podiam contar mais com os mestres do que consigo próprios, que os mestres não pensavam de forma alguma impor a ordem, mas que a esperavam sim das próprias crianças. Os alunos, pois, nada mais tinham a fazer que encarregarem-se eles próprios disso – e foi o que fizeram. Foram convocadas assembleias gerais em que as crianças se recriminaram mutuamente pela desordem e anarquia, mas em que trataram também de remediar a situação. Prometeram entre si velar por uma ordem melhor e exercer um controlo mútuo. Nalgumas escolas criou-se uma comissão a quem foram concedidos direitos policiais e que se responsabilizavam pela disciplina na escola.»

Reposta a ordem (ou criada uma nova ordem), os alunos trataram de organizar condições favoráveis ao trabalho. «Os trabalhadores tinham começado a lamentar-se da perpétua confusão provocada pelos “desordeiros” e pelos “madraços”, mas ameaçaram reagir, batendo-se com estes e obrigando-os a afastarem-se. Assim, a pouco e pouco se chegou a conseguir uma certa calma durante as lições.

“A sala de aula é um lugar de trabalho. Quem quiser fazer outra coisa que não seja trabalho deve procurar outro lugar conveniente” – tal foi a primeira decisão tomada por uma classe, e todas as crianças se comprometeram a respeitá-la.»
«No princípio, reinava o caos. No princípio, é sempre preciso que haja o caos, para que nasça qualquer coisa de verdadeiramente novo e fecundo. Tenhamos, pois, a coragem do caos.», afirmava então um pedagogo citado por Schmid.

Deste «caos» nasceu uma harmonia entre alunos e entre mestres e alunos que supreendia e impressionava. Vários relatos de visitantes dessas escolas, pouco preparados para o que iam encontrar, manifestam desconfiança quanto aos resultados e à eficácia do novo método pedagógico, mas nunca deixam de referir o ambiente de camaradagem que observavam.

«Muitos visitantes e muitos observadores reconheceram as vantagens incontestáveis das novas relações em comparação com a atitude do mestre da velha escola, e até um prudente inspector escolar da Pomerânea teve de conceder que «as relações de cordialidade e de confiança tinham tido, como resultado mais visível, um extraordinário apego das crianças à sua escola». O mesmo observador faz também notar que a nova atitude dos mestres de Hamburgo favorecia, em enorme medida, a educação da autonomia e do sentido das responsabilidades, o desabrochar das capacidades e faculdades da criança, de forma mais livre e mais completa do que era possível com a atitude dos mestres da escola tradicional.»

No entanto, este ambiente de liberdade e camaradagem nem sempre era sinónimo de respeito mútuo e nem sempre dava os resultados pedagógicos desejados. Se a um período de desordem se seguiu um período de harmonia, a partir de certo momento, a anulação da autoridade do mestre tornou-se um obstáculo. As alterações políticas na Alemanha durante a década de 1920 também influiram e condicionaram o desenvolvimento das comunidades educativas. Jakob Schmid refere isso mesmo na parte final do livro. Mas, pelo meio, esclarece alguns conceitos e aponta os antecedentes históricos da nova abordagem pedagógica.

Segundo Jakob Schmid, a pedagogia do “mestre-camarada” é tributária das correntes ‘Escola Activa’ (fundada em 1898 em Chicago, por John Dewey, e continuada em Itália por Maria Montessori); ‘Self-Government’ (cujas origens, de acordo com o autor, remontam ao “sistema de auxílios” instituído nos colégios jesuítas a partir da segunda metade do século XVI); e ‘Escolas Novas’, ou Landerziehungsheime, internatos (está publicada pelo menos uma monografia, em alemão, sobre um desses internatos, feita a partir de trabalho de campo, com interessantíssimas fotos da época -e, tanto quanto julgo saber, ainda à espera de ser traduzida). Mas,adverte, Schmid, a pedagogia do “mestre-camarada” vai mais longe, estabelecendo uma rotura metodológica com estas escolas. Uma revolução, nas palavras do autor.

Essa “revolução” assenta, naturalmente, em ideias de Jean-Jacques Rousseau (e digam lá se não estavam a estranhar a ausência dele nesta história…), particularmente na sua constatação de que a infância não é apenas uma fase de transição e que não se deve olhar para as crianças como adultos em miniatura (asserções que estavam muito longe de parecer óbvias no tempo em que o filósofo as formulou), mas também, em grande medida, na fé que depositava na “bondade natural” do ser humano.

E depois, nas ideias daqueles a quem Schmid chama «os arautos do neo-rousseauismo». A começar por Ellen Key, pedagoga sueca, «mulher de uma intuição e de uma inteligência extraordinária, e polemista fogosa (…) que pretendia que o novo século fosse enfim o da criança, após tantos outros erros pedagógicos».

A nova abordagem definia o objectivo da educação como «formar, ou melhor ainda: deixar desenvolver as individualidades fortes e conscientes da sua originalidade e da sua autonomia, individualidades não dominadas pelas opiniões e tradições aceites e que não obedecem aos instintos de rebanho que diminuem e contrariam o sentimento e o juízo pessoais».

No seu livro de 1900, ‘Le Siécle de l’enfant’, Ellen Key afirmava: «a nossa época exige “personalidade”, mas exigi-la-á em vão enquanto não fizermos as crianças viver e trabalhar como “personalidades”, enquanto não lhes permitirmos que tenham a sua própria vontade, pensem os seus próprios pensamentos, adquiram por si mesmas os seus próprios conhecimentos pelo trabalho, formem elas mesmas os seus próprios juízos, enquanto não deixarmos de destruir nas escolas a matéria-prima das personalidades que em vão esperamos poder encontrar na vida.»

Outra experiência que terá exercido influência directa nos pedagogos de Hamburgo foi o ‘Ensino Natural’. Desenvolvido em Berlim, a partir de 1906, por Berthold Otto, propunha uma visão idealista do processo educativo e defendia que, da mesma forma que «cada homem, cada criança, traz em si as leis do seu crescimento orgânico», também o desenvolvimento intelectual obedece a leis “naturais”, que não devem ser contrariadas pela educação. «A criança possui uma disposição natural em que a instrução não tem mais do que enxertar-se, e que é o instinto que a impele à aquisição de conhecimentos», afirma.

Por último, mas não menos importante, a ‘Comunidade Livre de Wickersdorf’, idealizada e desenvolvida por Gustave Wyneken, a partir de ideias e práticas que, de tão complexas e polémicas, davam outro longo artigo – e que, por isso (e por não ser eu um especialista em pedagogia – o que me interessa é a História…) não irei desenvolver.

Estas ideias terão estado na origem do radicalismo dos mestres-camaradas de Hamburgo. Mas Jakob Schmid chama a atenção para outro factor, de grande importância. É que os mestres que fundaram as comunidades educativas em 1918 tinham pertencido ao ‘Movimento da Juventude’, uma espécie de levantamento juvenil iniciado em 1896 que, em resposta à vida nas cidades industrializadas, e num grito de revolta geracional contra o mundo dos adultos, propunha um regresso à natureza, à ruralidade e à cultura popular de raiz tradicional. O movimento – que dava particular importância aos assuntos da educação – chegou a ter implantação e força assinaláveis, mas desagregou-se durante a guerra de 1914-1918.

A importância deste movimento é assumida frontalmente pelos mestres de uma das escolas de Hamburgo que, em 1919, escreviam: «Quando se tenta compreender a nossa escola, é necessário recordar o seguinte: ela nasceu do espírito do movimento da juventude. São experiências de juventude que ganharam forma. Trouxemo-las em nós desde os anos da adolescência, quando ainda ignorávamos a possibilidade de uma revolução política».

O ímpeto juvenil é, precisamente, uma das críticas que Jakob Robert Schmid aponta aos jovens mestres de Hamburgo. Na parte final do livro – na sua edição original, a de 1936 – considera que a imaturidade dos mestres terá sido uma das causas do fracasso da experiência e esmiúça o que considera serem «erros psicológicos do mestre-camarada». Defende, também, que a experiência estaria condenada ao fracasso pelas próprias características do método utilizado. Afirma que a completa anulação da autoridade do mestre não pode dar bons resultados, porque as crianças precisam de figuras de autoridade (ainda que figura de autoridade não sejam sinónimo de figura autoritária).

Admite também que pressões exteriores – nomeadamente mudanças na orientação política, a partir de 1925, das instituições no poder em Hamburgo, lutas de facção entre comunistas e socialistas e um certo cansaço por parte dos pais – tiveram alguma influência no progressivo abandono da orientação “libertária”, até 1930, ano em que encerra a última das comunidades educativas. Mas não dá grande importância a esses factores externos.

E pronto, assim termina o livro.

Termina o livro, mas não termina a história.

É que, no final dos anos 60, no rescaldo do movimento que ficou conhecido como Maio de 68, em França – tal como na Alemanha da revolução socialista pós-guerra – há uma urgência em descobrir métodos pedagógicos alternativos. A editora do então controverso François Maspero publicou em 1970 “Libres Enfants de Summerhill”, sobre a escola de Summerhill, experiência de “ensino democrático” então já com 50 anos de existência.

Encorajados pelo sucesso desse livro, Maspero e o seu colaborador Boris Fraenkel (figura de referência da esquerda “trotskista” em França) decidem reeditar um livro praticamente esquecido, que circulava muito restritamente em ambientes escolares: este ‘Le maître camarade et la pédagogie libertaire’.

Só que, onde Jakob Robert Schmid fazia uma crítica à pedagogia “libertária”, Maspero, Fraenkel e todo um movimento de opinião que se gerou, quiseram ver um elogio – e a justificação – para estas práticas educativas. A edição francesa segue o texto original mas antecede-o de um prefácio muito opinativo, onde Boris Fraenkel defende os pedagogos das comunidades educativas contra o que considera a leitura filtrada pelos «óculos gentilmente filistinos do autor do livro».

(Cabe aqui referir, a propósito – e para desfazer uma dúvida que subsiste desde a reedição de 1971 – que a designação “libertária” usada no contexto do livro, não é necessariamente sinónimo de “anarquista”, mas sim de “libertadora”…)

Entretanto, Jakob Schmid, que não fora consultado para a reedição de 1970 (porque não fora possível localizá-lo, justificava o editor), aparece com um posfácio para uma segunda reedição, em 1973, onde recua em algumas críticas que fizera na versão original. Schmid reconhece, então, que utilizara alguns conceitos já desactualizados e inexactos para fazer a pretensa caracterização psicológica dos pedagogos de Hamburgo; que não dera a devida importância aos «planos de fundo» sociologicos e políticos «principalmente a partir de 1925» e que avaliar o sucesso ou insucesso da experiência não passa de uma opinião sustentada num ponto de vista político, pois que «de outro ponto de vista político, não se fazia o juízo que eu fiz, sobre o malogro ou o êxito da experiência de Hamburgo – pelo simples facto de que começariam por interpretar “êxito” de um modo diferente do meu».

A revisão da matéria dada vai ao ponto de o autor, quando finalmente decide fazer uma edição alemã, também em 1973, suprimir a parte final do texto de 1936 – justificando-se com os argumentos que se encontram neste estudo apresentado em 2013 por dois investigadores espanhóis, no qual são retomadas algumas ideias desenvolvidas em 2009 neste artigo de uma revista francesa.

Aliás, os dois únicos artigos suficientemente credíveis, fundamentados e não escritos em alemão que – até agora! – me foi possível encontrar na internet sobre este livro.

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About António Vitorino

Escritor, editor do fanzine de poesia Debaixo do Bulcão poezine (desde 1996). Jornalista em diversos órgãos de comunicação social regional (desde 1992). Animador cultural no Centro Cultural de Almada durante a década de '80.

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